Аспекты построения

V,VI,VII

Педагогический экс- перимент

Исследование эф- фективности педа- гогического про- цесса в специально созданных и кон- тролируемых усло- виях

Варьирование усло- вий педагогическо- го процесса и сбор информации с по- следующей ее обра- боткой, определе- ние адекватного диагностического аппарата и валидно- го эксперименталь- ного плана

Анализ, обоб- щение, сравне- ние, описание, измерение, ин- терпретация, планирование и др.

Информация о ре- зультативности прак- тического использо- вания теоретических положений педагоги- ческой концепции и рациональных спосо- бах ее реализации в условиях современ- ного образования

VII

Исходя из правовых и методических основ, а также, учитывая источники создания концепции, определяется ее место в теории педагогики и системе междисциплинарного знания. При этом ха- рактеристику места созданной концепции, по нашему мнению, це- лесообразно сопровождать указанием смежных с ней теорий и пе- речнем исследователей, работающих в данных направлениях. Та- кое представление позволяет получить всю необходимую для осознания авторской позиции информацию, понять, в рамках ка- кой парадигмы будет изложено содержание концепции, а также, если это будет необходимо, восполнить в дальнейшей практиче- ской деятельности те или иные позиции, недостаточно подробно раскрытые в концепции.
Как показал анализ научной литературы [125; 180; 264; 302; 426; 443 и др.], чаще всего педагогические концепции опираются на традиции и опыт отечественной школы, а также на следующие фундаментальные теории:

• 
  современной общей педагогики (теории целостного педагоги- ческого процесса, педагогического творчества, педагогических систем, ориентации личности в мире ценностей, управления образовательным процессом и др.);
  
• 
  профессиональной педагогики (теории профессионального и лич- ностного самоопределения, профессионально-творческой подго- товки будущих специалистов, профессиональной культуры педа- гога, профессионального самообразования педагогов, формирова- ния личности учителя, активизации обучения в вузе и др.);
  
• 
  профессиональной педагогической деятельности (теории инно- вационной деятельности педагога, педагогической квалимет- рии, организации профессиональной деятельности, педагогиче- ского моделирования, педагогической технологии и др.) и т.д.
  

Помимо указанных выше правовых и методических основ, источников создания и места концепции в теории педагогики и системе междисциплинарного знания к общим положениям педа- гогической концепции мы относим ее целевые ориентации и гра- ницы применимости. Рассмотрим их более подробно.
Цель является первым компонентом любой концепции. В на- учной литературе под целью понимают сложную функцию, рас- крывающую систему представлений о разрешении проблемной ситуации и состоящую из взаимосвязанных компонентов, которые можно описать в терминах теории эффективности [26, с. 91]. Ана- лиз научной литературы и собственные исследования показали, что любая цель характеризуется, прежде всего, представлением образа будущего результата и осознанным стремлением к его дос- тижению. Поэтому цель педагогической концепции — это некий заданный ориентир, к которому направлено все ее содержание для обеспечения эффективности изучаемого процесса или явления. При постановке целей в образовании принято принимать во вни- мание: во-первых, социальный заказ, во-вторых, теоретические концепции, фиксирующие цели образования, в-третьих, традиции обучения и воспитания, и, в-четвертых, международный опыт [143; 327; 350; 351].
Таким образом, исходя из функционального назначения и со- держательного наполнения педагогической концепции, ее целью, на наш взгляд, должно выступать теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение исследуемого аспекта пе- дагогического процесса.
Технологический подход к постановке и эффективной реали- зации цели требует ее декомпозиции, то есть представления через систему подцелей. При этом данная процедура, по мнению ряда ученых [172; 185; 350; 400; 405 и др.] должна осуществляться с учетом требований
а) к выделению подцелей:

• 
  содержание общей цели должно быть развернуто в иерархиче- скую структуру подцелей;
  
• 
  декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня;
  
• 
  цели нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее целей верхнего уровня;
  
• 
  цели каждого уровня должны быть независимы друг от друга и сопоставимы по масштабу и значению;
  
• 
  построение «дерева целей» должно заканчиваться тогда, когда невозможно или нет смысла продолжать декомпозицию;
  

б) к формулировкам подцелей:

• 
  формулировка исходной для декомпозиции цели должна давать операциональное описание конечного результата;
  
• 
  формулировки целей должны обеспечивать возможные оценки их достижения;
  
• 
  формулировки целей должны описывать желаемые результаты, а не действия для их достижения.
  

С учетом данных положений цель педагогической концепции может быть декомпозирована на несколько подцелей. Например, в зависимости от особенностей исследуемого феномена общая цель может быть представлена через обеспечение:

• 
  совершенствования деятельности субъектов педагогического процесса;
  
• 
  эффективности исследуемого аспекта педагогического процесса;
  
• 
  качества результативности процесса;
  
• 
  оптимизации внедрения результатов и т.д.
  

Дальнейшая декомпозиция целей педагогической концепции касается формулировок конкретных результатов ее функциониро- вания в выделенных направлениях, т.е. получения в ходе ее реали- зации необходимых качеств и свойств исследуемого аспекта обра- зовательного процесса.
Отметим, что достаточно удачная реализация декомпозици- онных процедур общей цели осуществлена в исследованиях А.Г. Гостева [98], А.И. Жилиной [127], Н.П. Капустина [157],
В.С. Лазарева [220], С.Л. Суворовой [382], Н.В. Типушковой [398], П.И. Третьякова [400], И.И. Тубера [401] и др.
Установление границ применимости любой педагогической концепции позволяет определить сферу ее эффективного функ- ционирования и развития, что обеспечивает однозначность пони- мания основного содержания. При этом авторский взгляд на при- менимость концепции может быть несколько ýже реальной облас- ти ее использования, но ни в коей мере не должен быть шире, по-
скольку в этом случае могут быть поставлены под сомнение ее ос- новные теоретические положения.
Границы применимости педагогической концепции являются по сути дела факторами, составляющими основания ее продуктив- ного использования. К ним мы в первую очередь относим:

• 
  объекты, на которые распространяются положения педагогиче- ской концепции, т.е. те аспекты педагогического процесса, ко- торые могут быть усовершенствованы при ее использовании;
  
• 
  достигнутый уровень знания в области педагогической теории, методологии и технологии, т.е. имеющиеся в науке достижения, составляющие область эффективно решаемых в настоящее вре- мя проблем;
  
• 
  ближние и перспективные цели и задачи, стоящие в образова- тельной сфере, которые с одной стороны, обосновывают по- требность в создании педагогической концепции, а с другой, — определяют перечень важнейших вопросов и глубину их прора- ботки в зафиксированных рамках.
  

Следует отметить, что определение и фиксация границ при- менимости педагогической концепции не является стабильным. Их динамическое расширение и изменение возможно в процессе раз- вития, как самой концепции, так и педагогической теории в целом. Таким образом, фиксация общих положений педагогической концепции, включающих правовую и методическую основу, ее место в теории педагогики и системе междисциплинарных знаний, целевые ориентации и границы применимости, обеспечивает ос- мысление педагогической концепции с позиции современной нау- ки, позволяет рассматривать ее как целостную теорию и предста- вить развернутое содержание в соответствии с требованиями ло- гической последовательности, четкости, полноты и однозначности.