А. Рахмонов, Ё. Жуманазаров, С. Акбаров ёш даврлари психологияси

«Қуш» тушунчасининг мазмунини аниқлашда биринчи синф ўқувчилари
 
шундай ташқи 
белгиларни кўрсатдилар. Масалан, «учадилар», «сакрайдилар», «сайрайдилар», «чўқийдилар»; 
иккинчи синф ўқувчилари «учадилар» деган белгини алоҳида ажратиб кўрсатдилар (лекин ана шуни 
асос қилиб олиб, капалакларни ҳам қушлар жумласига қўшиб юбордилар), «далада ёки ўрмонда 
яшайдилар» (ана шу асосда қушлар жумласидан уй қушларини чиқариб ташладилар), учинчи синф 
ўқувчилари «қуш» тушунчасининг муҳим белгисини тўғри ажрата олдилар, лекин уларни 
системалаштира олмадилар, фақат IV синф ўқувчиларигина белгиларни системалаштирган ҳолда 
айтиб бера олдилар. Ўқувчиларда грамматик тушунчалар (от, сифат, феъл), арифметик 
тушунчалар (кўпаювчи, кўпайтирувчи, кўпайтма) ва табиатшунослик тушунчалари (вулкан, ярим 
орол, сув айирғич) ҳам худди ана шу тарзда таркиб топган. 
У ёки бу тушунчани ўзлаштирганликнинг белгиси бу тушунчаларни амалда қўллай 
билишдир. Бу ерда ўқувчи тушунчаларнинг асосига қандай белгиларни қўйганлиги аниқланади. 
Кичик мактаб ёшидаги ўқувчилар тушунчаларни умумлаштиришда қандай белгилар 
категориясига таянадилар? Бунда ҳам маълум қонуният бордир. I ва II синф ўқувчилари даставвал 
объект ҳаракатларини («объектнинг нима қилаётганини») ёки объектнинг аҳамиятини («унинг нима 
учун кераклигини») характерловчи энг кўргазмали ташқи белгиларни, яъни объектнинг амалий 
ҳамда функционал белгиларини қайд қиладилар: «ой ёритади», «қуш учади, сайрайди», «олхўри 
ширин бўлади, у ейилади», «от минилади ва юк ташийди». Ўқувчилар тахминан III синфдан бошлаб 
кўргазмали белгиларнинг ишонтирувчи таъсиридан сезиларли даражада озод бўладилар ва тобора 
кўпроқ таълим процессида юзага келган билимлар ҳамда тасаввурларга таянадилар. Тушунчаларни 
ҳосил қилишда ўқувчилар нарса ва ҳодисалар ўртасидаги муҳим алоқаларни акс эттирувчи 
белгиларга тобора кўпроқ асосланадилар. Учинчи синф ўқувчилари янада юқорироқ даражадаги 
умумлаштириш қобилиятига эгадирлар: улар тушунчаларнинг бўйсуниш муносабатларини аниқлаб 
оладилар, бирмунча кенгроқ ва бирмунча торроқ тушунчаларни ажрата оладилар, тур ва жинс 
тушунчалари ўртасидаги боғланишларни топа биладилар. Бунинг учун маълум бўйсуниш 
тобелигидаги белгиларни ҳам англаш зарур бўлади. Масалан, кичик мактаб ёшидаги ўқувчи 
«ўсимлик», «бошоқли ўсимлик», «буғдой» ёки «сут эмизувчи», «йиртқич», «бўри» деган 
тушунчаларни тўғри солиштира олади. Ана шу асосда кичик мактаб ёшидаги ўқувчи объектларни 
классификация қилиш усулларини эгаллайди. Худди шундай йўл билан хулоса чиқариш, исботлаш, 
далиллар топиш малакалари ҳам ривожланади. Агар I синф ўқувчиси ва баъзан II синф ўқувчиси 
кўпинча далил келтириш ва исботлаш ўрнига реал фактларни келтириш билан кифояланса ёки 
ўхшатишга (ҳамма вақт ҳам тўғри бўлавермайдиган ўхшатишга) асосланса, III ва хусусан IV синф 
ўқувчилари таълимнинг таъсири билан асосланган исботлашга, кенг далиллар келтиришга, дедуктив 
хулоса чиқаришга қобилдирлар. 
Бошланғич мактаб ёшининг дастлабки пайтларида 
аналитик ва синтетик 
фаолият ҳали 
ғоятда элементар даражада, нарсаларни бевосита идрок қилишда кўргазмали ҳаракат анализи 
босқичида бўлади. Бу, масалан, психолог Е. Шаломоннинг тадқиқотларида яққол кўринган. Биринчи 
синф ўқувчилари элементар техник конструкциялаш билан шуғулланар эканлар ҳамма 
операцияларни моделни идрок қилиш асосида бажарганлар. Уларда анализ қилиш фактик ҳаракат 
шаклида бўлган. Ақлий анализ қилиш зарурати ишда тўхтаб қолишга ва тўғри йўл топиш учун 
бетартиб ҳаракат қилишга олиб келган. 
Ўқувчиларнинг тажриба, билим, кўникма ва малака орттиришлари давомида анализ амалий 
ишга боғлиқ бўлишдан чиқиб қолади. II синф ўқувчилари нарса устида амалий иш қилмай туриб ҳам 
нарсанинг турли томонларини, белгиларини бир-биридан нутқий шаклда ажртишга қобилдирлар. Бу 
жиҳатдан она тили ва арифметикани ўқитиш катта аҳамиятга эгадир. Тилни ўқитиш процессида 
ўқувчилар товуш билан ҳарф ўртасидаги муносабатни анализ қилишга ҳамда алоҳида товушларни, 
сўзлардаги товушлар бирикмасини ва гаплардаги сўзларни фарқлашга ўрганадилар. Арифметикани 
ўқитиш анализ қилиш натижасида маълум сонни конкрет мазмунидан ажратиб мавҳумлаштириш ва 
масаланинг шартини анализ қила олиш билан боғлиқдир. Ҳиссий (бевосита идрок қилиш билан 
боғлиқ бўлган) анализдан ақлий анализга (бевосита идрок қилиш асосида эмас, балки билинадиган 

---

45 
нарса ҳақидаги тасаввур ва тушунчалар асосида анализ қилишга) ўтиш, хусусан, учинчи синф 
ўқувчиларида сезиларли бўлади. Анализнинг юқори даражаси бирон мақсадга таянган установкага 
бўйсундирилган бўлади. Бунда ўқувчи нарсанинг ҳамма белгиларини эмас, балки фақат маълум 
билиш процесси билан боғлиқ масалани ечиш учун зарур бўлган белгиларнигина ажратади. Агар 
ақлий анализни II синф ўқувчиси амалга ошираётган бўлса, ундай пайтда у одатда, ўз олдига 
қўйилган мақсаддан қатъий назар, шу нарса ҳақида ўзи билган ҳамма нарсаларни ҳатто муҳим 
бўлмаган деталларни ҳам гапириб беради. Катта ёшдаги ўқувчилар анализнинг конкрет мақсадига 
асосланган ҳолда гапирадилар. 
Шундай қилиб, кичик мактаб ёшидаги ўқувчининг аналитик фаолияти кўргазмали ҳаракатдан 
ақлий ҳаракатга томон ва ундан мавҳум ақлий анализга томон ривожланади; айрим нарса ва 
ҳодисалар анализидан нарса ва ҳодисалар ўртасидаги боғланиш ва муносабатлар анализига томон 
ривожланади. Нарса ва ҳодисалар ўртасидаги боғланиш ва муносабатлар анализи ўқувчиларнинг 
теварак-атрофдаги ҳаёт ҳодисаларини тушунишлари
 
учун зарурий шартдир. Янги, номаълум 
ҳодисани тушуниш деганда уни илгаридан маълум бўлган ҳодисалар билан таққослаш, уни 
билимлар системасига қўшиш ва илгаридан таниш бўлган бирмунча умумийроқ тушунчага 
яқинлаштириш тушунилади. Бу одатда фикр юрита билишни, асослай билишни тақозо қилади. 
Даставвал ўқувчи ўқитувчининг ўз фикрини асослаб беришини, унинг фикр юритишидаги 
изчилликни кўзатишни ўрганади, ундан сўнг ана шу асосда ўзи ҳам ўз фикрларини изчил равишда 
далиллар билан исботлаб беришни ўрганиб олади. 
Психологлар томонидан ўтказилган жуда кўп тадқиқотларнинг кўрсатишича, кичик мактаб 
ёшидаги ўқувчи сабаб-оқибат боғланишларини аниқлаш ва тушунишда маълум қийинчиликларга 
дуч келади. Масалан, шу нарса аён бўлганки, бола сабабни маълум вақтнинг тўғри келиб қолиши деб 
ўйлаган (мактаб олди участкасига экилган уруғ униб чиқмади, чунки уруғни экиш пайтида қаттиқ 
шамол бўлиб турган эди). Сабаб-оқибат боғланишларини тор маънода тушунган (кичик мактаб 
ёшдаги ўқувчилар металл шарикнинг қизишдан кенгайишини билганлари ҳолда металл стерженнинг 
қизишдан кенгайиш ёки кенгаймаслигини айтиб бера олмаганлар). Кичик мактаб ёшидаги 
ўқувчининг оқибатдан сабабга томон бўлган боғланишларни тушуниб олишга қараганда сабабдан 
оқибатга томон бўлган боғланишларни англаб олиши осонроқдир. Бу ўз-ўзидан тушунарлидир: 
сабабдан оқибатга қараб фикр юритишда ҳодиса бир-бирига тўғри боғланади, бирон факт тўғрисида 
гапириб сўнгра шу фактни майдонга келтирган сабаб тўғрисида фикр юритишда ҳодисалар бир-бири 
билан бевосита боғланмаган бўлади. Чунки, мазкур факт махсус равишда анализ қилиниши лозим 
бўлган турли хилдаги жуда кўп сабаблар оқибати бўлиши мумкин. Шундай қилиб, бир хил билим 
даражасига эга бўлган кичик мактаб ёшидаги ўқувчининг «Нима сабабдан Шимолий Европадаги 
иқлим ана шу кенгликдаги Шимолий Америка иқлимига қараганда илиқроқ?» деган саволга 
қараганда «Гольфстрим илиқ оқими Шимолий Европа иқлимига қандай таъсир қилади?» деган 
саволга жавоб бериши осонроқдир. Яна «Бу ўсимлик нима учун қуриб қолди?» деган саволга 
қараганда, «Агар ўсимлик суғориб турилмаса нима бўлади?» деган саволга жавоб бериши ҳам 
осонроқдир. 
Бу қонуният катта ёшдаги мактаб ўқувчилари учун ҳам характерлидир. Лекин юқори синф 
ўқувчиси бир қанча бўлиши мумкин бўлган сабабларни айтади ва вазиятни анализ қилиб, энг 
асосийсига тўхтайди. Кичик мактаб ёшидаги ўқувчи эса, тегишли билимларга эга бўлишига қарамай, 
одатда ёлғиз битта сабабни кўрсатади. 
Сабаб-оқибат тафаккурини ривожлантириш учун кичик мактаб ёшидаги ўқувчиларнинг 
сабаб-оқибат муносабатлари ва боғлиқликларини ёдлаб олишларига эмас, балки уларнинг бу 
муносабат ва боғлиқликларни тушунишларига, ҳодисалар ўртасидаги ички боғланишларни 
англашларига эришиш зарур. 
Юқорида қайд қилиб ўтилганидек, кичик мактаб ёшидаги болаларнинг ақлий ривожланиш 
характеристикаси абсолют аҳамиятга эмас, балки нисбий аҳамиятга эгадир. Юқорида айтиб ўтилган 
хусусиятлар маълум даражада бошланғич синфлардаги ҳозирги ўқитиш савиясининг натижасидир. 
Бу ўқитиш кичик мактаб ёшидаги ўқувчиларнинг ҳақиқий интеллектуал имкониятларига қай 
даражада мос келади? Буни аниқлашга айрим психологлар, педагоглар ва ўқитувчилар коллективи 
томонидан биргалашиб мамлакатимизда ўтказилаётган турли хилдаги экспериментал таълим 
формалари ёрдам бермоқда. 

---

46 
Психолог ва педагог Л. В. Занков раҳбарлиги остида ўтказилаётган кўп йиллик таълим 
тажрибаси кенг кўламда маълумдир. Бошланғич синфлардаги экспериментал таълим Л. В. Занков 
томонидан илгари сурилган ғоялар ва принципларга мос равишда олиб борилмоқда ҳамда кичик 
мактаб ёшидаги ўқувчиларнинг интенсив ақлий ривожланишларига ёрдам бермоқда. Бундай 
таълимнинг натижаси оддий синф ўқувчиларига нисбатан экспериментал синф ўқувчиларининг 
умумий ақлий тараққиётда анчагина устун бўлишларига олиб келди. Бу тажриба кичик мактаб 
ёшидаги 
ўқувчиларнинг 
ёш 
интеллектуал 
имкониятларига 
етарли 
даражада 
баҳо 
берилмаётганлигини кўрсатди.