Ў збекистон республикаси олий ва ўрта махсус таълим вазирлиги низомий номидаги тошкент давлат

Педагогик технологияларнинг илмий асослари.
Мактаб, ижтимоий институт сифатида бутун жамиятнинг ҳолатини акс эттиради. У сиёсатдан алоҳида, ғояларлардан алоҳида яшай олмайди, ҳеч қандай фалсафани тарғиб қилмай яшай олмайди.
Шундай қилиб ҳар қандай умумпедагогик умумтаълим технологияси маълум фалсафий пойдеворга асосланади. Фалсафий концепциялар педагогик технологияларни методологик таъминлаш таркибига кирувчи энг умумий тартибга солувчи сифатида иштирок этади.
Фалсафий асоси таълимнинг якуний мақсадида анча аниқ кўринади (мисол учун, диний тарбиялаш, технократик, инсонпарварлик педагогик ва шу каби).
Фалсафий нуқтаи назарлар таълим мазмунида, ўқув фанлари мазмунида анча аниқ кузатилади. Аммо кўпинча уларнинг ғоявийлик йўналишларида бирлик бўлмайди, ягона умумий фалсафий асослар йўқ. Ўзбекистон Республикасида замонавий таълим мазмуни ана шундай зиддиятлар билан фарқ қилади.
Таълимнинг методлари ва воситаларида фалсафий асосларни аниқлаш қийинроқ. Бир хил методлар ғоялари бўйича умуман қарама-қарши техно­ло­гия­ларда қўлланилиши мумкин. Шунинг учун бир технология у ёки бу фалсафий асосга мосланиши мумкин (мисол учун: ўйин).
Замонавий жамиятшуносликда у ёки бу даражада таълим жараёнида мавжуд бўлган фалсафий йўналишлар, мактаб, оқимлар кўп турлари мавжуд.
Умумпедагогик технологияларда асосий фалсафий муаммолари
Педагогик технологиялар концепцияларида энг аниқ кўринадиган бир неча бир-бирига мос фалсафий асосларни ажратиб кўрсатамиз: материализм ва идеализм, диалектика ва метафизика сцептизм ва табиий мувофиқлик, инсонпарварлик ва антиинсонпарварлик, антропософия ва теософия, прагматизм ва экзистенциализм.
Материализм. Таълим маълумотлари миллий заҳираларида – Ўзбекистоннинг - ўқув мето­дик адабиётларда энг аввал диалектик-материализм фалсафий йўналиш­лар акс эттирилган: мактаб таълим муаммоларини бошқача тушуниш собиқ совет даврида бемаъни ҳисобланган. Анъанавий таълим тизими айнан ана шу фалса­фага асосланган. Шу билан бирга жаҳон педагогика фани ва амалиётида ҳар томонлама ривожланиш (маънавий, ғоявий, интеллектуал, эстетик, жис­мо­ний) масаласини самарали ҳал этувчи дунёқараш муаммоларига бир қатор альтернатив ёндошишлар мавжуд.
Инсонпарварлик – инсонни шахс сифатида қадрловчи, унинг эркинлиги, бахти, ривожланиши ва ҳамма қобилиятларини намоён этиш ҳуқуқини тан олувчи дунёқараш системаси. Бу система инсон фаровонлигини ижтимоий ҳодисани баҳолаш мезони, тенглик принципини – ҳақиқат, инсонийликни эса – жамиятдаги муносабатлар исталган қоидалари деб ҳисоблайди.
Инсонпарварлик фалсафасига антропософия, педоцентризм, эркин тарбиялаш, табиати мувофиқлиги, неопизитивизм, позитив экзистенцилизм каби йўналишлар қўшилади.
Теософия диний йўналиш мактаблари мазмун асоси ҳисобланади. Теософия инсонпарварлик парадигмаси халқ педагогикасида анча чуқур илдизларга эга, ёшларда ёмонлик ва яхшилик, шавқатлилик хулқи ҳақида тасаввурларини анча тўғри шакллантиради.
Антропософия муатаассиблик тузилишлар, сектантликлар билан ҳеч қандай боғлиқлиги йўқ, у моддий эмас, маънавий қадриятларни ўрганишга қаратилган дунёқарашга қатъий мўлжалланган мақсадни кўзлайди, у ҳаёт мақсади ҳақидаги, мазмуни ҳақидаги сафолларга жавоб беради. Педоцентризм фалсафаси антропософиясига яқин.
Педоцентризм – фалсафий тарбиянинг бир йўналиши бўлиб, у боланинг қизиқишлари ва талабларини биринчи ўринга қўйишдан келиб чиқади. Педагогиканинг асосий вазифаси болалар ривожланиши учун шароитлар яратиш деб билади.
Экзистенциализмнинг фалсафий концепцияси “инсон ўзидан има қилса ана шудир” тезисидан келиб чиқади. Классик экзистенциализм вакиллари экзистенция маъносини, унинг маънавий моҳиятини негатив хусусиятли хиссиёт ва кайфиятлардан (қўрқув, гуноҳкорлик, ноумидлик) иборат деб билганлар, неаэкзистенциалистлар эса кўтаринкилик, совуққонлик, ишонч, келажакка ишониш ва умид хисси каби фазилатлар билан экзистенцияни бойитиб, баъзи гуманистик ғояларни асос қилиб оладилар. Ана шу хислатлар ҳисобига деб ҳисоблайдилар улар, инсоннинг маънавий танлови онгли ва аниқ бўлади, унинг дунёга фаол муносабати муҳим шарти бўлиб иштирок этади.
Прагматизм концепцияси (унга неопозитивизм, неофрейдизм фалсафий оқимлари ҳам қўшилади) шахснинг интеллектуал ва маънавий сифатлари унинг ноёб табиатида мавжуд бўлади ва уларнинг намоён бўлиши энг аввал инсоннинг индивидуал тажрибаси билан боғлиқ бўлишидан келиб чиқади. Шундай келиб чиққан ҳолда прагматизм вакиллари таълим вазифаларини шахснинг маълум маънавий сифатлари, принциплари, йўналишлари қадриятларини шакллантиришда эмас, балки унга табиат томонидан берилган қобилиятлари, сифатлари ва унинг индивидуал тажрибасини ўзини амалга ошириш асосий шарти сифатида ошириб боришдагина деб ҳисоблайдилар.
Муваффақиятга эришиш инсон ҳаётининг асосий мақсади деб ҳисоблаб, тарбиянинг прагматик концепция тарафдорлари инсонни олдига юксак мақсадлар қўйиш, ижтимоий ғояларга интилишлардан озод этиб муваффақиятни инсон ҳаёти фақатгина индивидуал доираси билан чегаралайдилар.
Замонавий неопрагматик фалсафа шахснинг индивидуаллистик нуқтаи назари ва уни инсонпарварлик йўналиши қарама-қаршиликларини муросага келтиради.
Инсонпарварлик йўналишига альтернатив деб сциентистик – технократик концепцияси ҳисобланади. Рационализм, очиқ-ойдин инсонпар­вар­ликка қарши назария (Ирқий, миллатчилик ва бошқалар).
Сциентизм дунёқараш йўналиши сифатида инсоний жамият маданияти тизимида фан ва техниканинг ролини абсолютизациялашда ўзини намоён этади. Парадигма сифатида қараладиган умуман илмий билим намуналари табиий ва аниқ фанларга хос бўлган билимлар қуриш услуби ва умумий методлари абсолютлаштирилади. Сциентик кўрсатмалар аниқ ва техник фанларга ташқи тақлид қилишда ифода этилади: математик белгиларни сунъий қўллашда, схемалаштиришда, назарийлаштиришда, технологиялаштириш ва техникалаштиришда. Сцептизмга қарама-қарши приро­досообразност, природосообразис ҳисобланади – инсон табиий қо­би­ли­ят­­ларини ҳисобга олишга чақирувчи, уларга таяниш, ҳамда инсоннинг табиат билан бирлигини, уларнинг ўзаро алоқалари мослиги ва уйғунлигини тарғиб қилувчи дунёқараш, фалсафий концепцияларга қараб шахснинг ривожланиши ва ташкил топиши асосий принципларини фарқ қиладилар. “Педагогик технология” тушунчаси ўқитиш назариясида кейинги пайтларда янада кенгроқ тарқалди.
“Педагогик технология”нинг ривожланиш босқичлари.
ХХ асрнинг 20-йилларида “педагогик технология” термини биринчи бор педагогика бўйича асарларда тилга олинган. Шу вақтнинг ўзида яна бир бошқа – “педагогик техника” термини ҳам тарқалди. У педагогик энциклопедияда 30-йилларда ўқув машғулотларини аниқ ва самарали ташкил этишга қаратилган услублар ва воситалар сифатида ифодаланган. Педагогик технологияларга ўқув ва лаборатория ускуналари билан ишлаш, кўргазмали қўлланмалардан фойдаланишлар маҳоратлари ҳам киритилган.
Ўтган асрнинг 40-50-йилларида, ўқитиш - ўқув жараёнлариша техник воситаларни татбиқ этиш бошланганида, “таълим технологияси” термини пайдо бўлди, у кейинги йиллар давомида “педагогик технологияга” айлантирилди.
60-йиллар ўрталарида бу тушунчанинг мазмуни чет элларда педагогик нашрларда ва халқаро конференцияларда кенг муҳокама этилди, натижада ушбу соҳада турли мамлакатларда (АҚШ, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия) ва даражасига қараб уни талқин қилиш икки йўналиши белгиланди.
Биринчи йўналиш тарафдорлари техник воситалар ва дастурлаштирилган ўқитиш воситаларини қўллаш зарурлигини таъкидладилар (technology in education).
Иккинчи йўналиш тарафдорлари эса ўқув жараёнини ташкил этиш самарадорлигини ошириш ва педагогик ғояларнинг техниканинг кескин ривожланишидан ортда қолишини йўқотиш муҳим деб ҳисобладилар. Шундай қилиб 1-йўналиш “ўқитишда техник воситалар” сифатида белгиланди, биз бироз кейинроқ юзага келган 2-йўналиш “ўқитиш технологияси” ёки “ўқув жараёни технологияси” сифатида белгиланди.
70-йилларнинг бошларида турли хилдаги ўқув ускуналарини ва қув воситаларини модернизациялаштириш зарурлиги англаб етилди. Буларсиз ўқитишнинг сифатлилиги ва самарадорлигига эришиб бўлмас эди.
60-йиллар ўрталари ва 70-йилларнинг бошларида АҚШ, Англия, Япония, Италия каби юксак ривожланган давлатларда педагогик технологиялар масалалари билан шуғуллануви журналлар нашр этилар эди, кейинчалик бу муаммо билан ихтисослаштирилган ташкилотлар ва марказлар шуғуллана бошлайди.
Ривожланган мамлакатларда педагогик технологиялар марказлари
АҚШ 1971 йил – “Педагогик коммуникациялар ва технологиялар бўйича АҚШ Ассоциацияси”. Ҳозирги кунда мамлакат бўйлаб ва Канадада бу кенгашнинг 50 та филиаллари иш олиб бормоқда. АҚШ да 1961 йилда “Педагогик технология” журнали (Еducationаl Тechnology), 1971 йилда эса – “Аудиовизуал ўқитиш” журнали нашр этила бошланди.
Англия 1967 йил - Педагогик технология бўйича Миллий кенгаш 1964 йилдан бошлаб “Педагогик технология ва ўқитишни дастурлаштири” (Еducationаl Тechnology progratted tearning) журналини, 1971 йилда – “Педагогик технология” журналини нашр эта бошлади.
Япония - Педагогик технологиялар муаммолари билан 4 та илмий ташкилотлар шуғулланади. 1967 йилда “Педагогик технологиялар бўйича Миллий кенгаш” ташкил этилди, унинг филиаллари 22 та давлат университетларида жойлаштирилган. 1965 йилдан бошлаб Япон тилида ҳар уч ойда “Педагогик технология” журнал ива инглиз тилида йилига икки марта “Педагогик технологиялар соҳасида тадқиқотлар” журнали нашр этилади. Яқинда “Педагогик технологиялар бўйича умумяпон Марказий кенгаши” ташкил этилди, у муаммолар бўйича халқаро алоқалар ўрнатиш билан ҳам шуғулланади.
Италия – 1971 йили педагогик технологиялар бўйича Миллий марказ ташкил этилди ва “Педагогик технологиялар” журнали нашр этилади.
Венгрия - 1973 йили ўқитиш технологияси Давлат Маркази ташкил этилди.
СССР – 1965 йили СССР ПФА қошида мактаб таълими ва ўқитиш техник воситалари ИТИ (НИИ) ташкил этилди.
“Технология” тушунчаси бу вақтда идеологик нуқтаи назардан қабул қилинмаган эди. “Мактаб ва ишлаб чиқариш” журнали нашр этила бошланди.
Ўқитиш технологияси бўйича Халқаро семинарда (Будапешт, 1977) совет олими С.Г. Шаповаленко ўқитиш жараёнининг учта технологик прин­цип­ла­ри­ни кўрсатди:

1. 
   Билим ва техникани мукаммал эгаллаш.
   
2. 
   аудиовизуал материаллари фонди билан танишиш.
   
3. 
   Улардан самарали фойдаланиш методикасини билиш, шу жумладан ижодий ёндошиши ривожланиши ҳам.
   

Венгрия олими Л. Салаи “ўқитиш технологияси” тушунчасига режа­лаш­ти­риш, мақсадларни тахлил қилиш, ўқув-тарбиявий ишлар жараёнини илмий ташкил этиш, самарадорлигини ошириш мақсадида энг муҳим восита ва материалларни танлашни киритиб ўқитиш жараёнини ташкил этувчиларни доирасини анча кенгайтирди. Э. Бистерски ва Ж. Целлерлар (АҚШ) тўплаган маълумотлар бўйича ўқитиш техникаси фақатгина ёрдамчи восита ва янги системадан иборат бўлибгина қолмай, балки ўқиш жараёни ташкилий шаклини, методи ва мазмунини ўзгартириб унинг ривожланишида катта рол ўйнайди. Бу эса ўз навбатида ўқитувчилар ва ўқувчилар педагогик фикрлаш­ларига катта таъсир кўрсатди.
Шундай қилиб, ўтган асрнинг 70-йиллари охири 80-йиллари бошларида техника ривожланиши ва чет элда таълимнинг компьютерлаштирилиши бош­ла­ниши оқибатида “ўқитиш технологияси” ва “педагогик технология” тушунчалари ўқув тарбиявий жараённи ташкил этиш ва бошқариш восита­ла­ри, методлари системаси сифатида тушунила бошланди:

1. 
   Амалий масалаларни ечиш учун системали билимларни қўллаш.
   
2. 
   Ўқув жараёнида техник воситалардан фойдаланиш.
   

Психик ривожланиш омиллари ва технологиялари.
Ҳар қандай технология инсоннинг психик ривожланиши биринчи сабаблари, манбалари ҳақидаги тасаввурлардан келиб чиқади. Ривожланишнинг асосий етакчи омилига қараб қуйидагиларни кўрсатиш мумкин:

• 
  Биоген технологиялар, психика ривожланиши наслий (генетик код билан) бўлади деб ҳисоблайди: ташқи муҳит фақатгина наслий имкониятларни амалга оширади.
  
• 
  Социогенли, шахсни инсоннинг ижтимоий тажрибаси, ўқитиш натижалари ёзиб олинадиган кўзгу сифатида тасаввур этади.
  
• 
  Психоген, ривожланиш натижаларини асосан инсоннинг ўзи, унинг илгариги тажрибаси, ўзини такомиллаштириш психологик жараёнлари билан белгилайди.
  
• 
  Идеалистик, шахснинг ва унинг сифатларини номоддий келиб чиқишини кўзда тутади.
  

Ижтимоий тажрибани ўзлаштириш илмий концепцияси
Замонавий психологик фанда инсоннинг билимларни ўзлаштириши ва шунга биноан унинг идрок этиш ҳаракатлари тартибини ўзига тушунишни кўзда тутадиган бир қатор назариялар мавжуд.
Ўқитишнинг ассоциатив-рефлекторли концепцияси бош миянинг шартли рефлексив фаолияти тасаввурларига асосланади, перцепция ва ассоциациялар ўртасидаги муносабатларни очиб беради. Маъноси шундаки, инсон мияси сезги органлари сигналларини ёдга олибгина ва воқеалар ўртасидаги боғлиқликларни (ассоциациялар) аниқлаб олиш ва қайта тиклаш қобилиятига ҳам эгадир.
Ўқиш давомида ассоциациялар мунтазам ўзгариб боради, қайта ташкил бўлади ва маълум мантиқий кетма-кетликка эга бўлади, улар қуйидаги босқичларни ўз ичига олади:

• 
  Ўқув материалини ўзлаштириш.
  
• 
  Уни тушуниб олиш, ички боғлиқликлари ва қарама-қаршиликларини тушунишга етказиб бориш.
  
• 
  Эслаб қолиш ва хотирада сақлаб қолиш.
  
• 
  ўзлаштирганларини амалий фаолиятида қўллаш.
  

Қуйидаги шартларга амал қилган ҳолда ўқишда юқори натижаларга эришиш мумкин:

1. 
   Ўқувчи томонидан ўқишга фаол муносабатларни шакллантирганда.
   
2. 
   Ўқув материалларини маълум кетма-кетликда берилганида.
   
3. 
   Ақлий ва амалий фаолият услубларини Машқларда намойиш этиш ва мустаҳкамлаш.
   
4. 
   Билимларини амалда қўллаш.
   

Бу концепциянинг муҳим вакиллари И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубин­штейн, Ю.А. Самарин ва бошқалар ҳисобланадилар.
Ассоциатив-рефлекторли концепцияси доирасида тушунчалар шакллан­ти­риш назарияси ишлаб чиқилди, унинг мазмуни ўқитиш жараёни олаётган билимларини умумлаштириш ва маълум тушунчалар ташкил этиш сифатида тушунилади.
Тушунчаларни юзага келтиришга болаларни ақлий ҳаракатлар усулларига ўргатиш йўли билан эришилади – таққослаш, умумлаштириш, абстрактлаштириш. Ўргатиш фаолияти назарияси асослари А.С. Виготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин ва бошқа­лар асарларидан бошланган.
Фаолият назарияси алоҳида йўналишларининг ишлаб чиқувчилари ўқув фаолиятининг турли таркибий қисмларига эътиборини қаратганлар.
В.В. Давидов – Д.Б. Элькониналарнинг мазмунли умумлаштиришназариялари
Унинг асосида назарий-дедуктив тури бўйича қурилган назарий билимларнинг етакчи роли ҳақидаги концепция ётади. Ўқувчиларда назарий фикрлашни юзага келтириш шахсий фикрлашни юзага келтириш шахсий фаолиятида илмий идрок этиш мантиқини қайта такрорлаш, абстрактдан аниққа юксалиш йўли билан эришилади.
Янги тушунчани киритиш (мазмунли умумлаштириш) ўқитиш жараёнида тўртта босқичдан ўтади:

• 
  ўқитувчи таклиф этаётган вазият ёки муаммо билан танишиш, унинг тушуниб олиш;
  
• 
  муаммони ҳал этишга асос бўлиб хизмат қилувчи энг муҳим муносабатларни аниқловчи материалларни қайта ўзлаштириш намунасини эгаллаш;
  
• 
  аниқланган муносабатларни схематик ёки белгили шаклда қайд этиш.
  
• 
  дастлабки масала ёки муаммони ҳал этиш шарти ва усулини келтириб чиқариши мумкин бўлган хислатларини аниқлаш.
  

Л.С. Виготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Тализиналарнинг ақлий ҳаракатларни босқичма-босқич шакллантириш назарияси
Унинг маъноси инсоннинг ички ва ташқи фаолияти бирлиги, умумийлигидан иборат.
Бу ғояга биноан ақлий ривожланиш билимларни, кўникма, маҳоратларни ўзлаштириш сифатида интериоризация йўли билан содир бўлади, яъни “моддий” (ташқи) фаолиятининг босқичма-босқич ички ақлий кўринишга ўтиши.
Ўқитишнинг кетма-кетлиги қуйидаги босқичлардан келиб чиқади:

1. 
   Ҳаракат билан дастлабки танишиш, ООД яратиш, яъни ўқувчи ҳаёлида ҳаракатлар тахминий асосини (ООД) қуриш. ООД - ўрганилаётган ҳаракатни матн ёки график усулда тузилган модели, уни тўғри бажариш шартлари системасидир, ООДнинг бир неча турлари мавжуд: тўла, тўла бўлмаган, инвариантли.
   
2. 
   Моддий ҳаракатлар. Ўқувчилар ўз ҳаракатларини ўқув топшириғига биноан ташқи моддий шаклда, ўз ҳаракатларини ООд (инструкция) билан солиштириб бажарадилар.
   
3. 
   Ташқи нутқ босқичи. Бир неча бир-бирига ўхшаш ҳаракатларни бажаргандан сўнг инструкцияга мурожаат этиш зарурияти қолмайди. Ўқувчилар ушбу вазиятдаўзлаштираётган ҳаракатларини, ўша операцияни овоз чиқариб айтадилар. Уларнинг онгида ўқув маълумотларини умум­лаш­тириш, қисқартириш содир бўлади, ҳаракатлар эса автоматлаша бош­лайди.
   
4. 
   Ички нутқ босқичи. Ўқувчилар бажараётган ҳаракатларини овоз чиқар­май ичларида гапирадилар, шу билан бирга энг мураккаб, ҳаракатларнинг муҳим элементларини гапира оладилар, бу уни янада ақлий умумлаштириш, қисқартиришга имкон беради.
   
5. 
   Автоматлаштирилган ҳаракатлар босқичи. Ўқувчилар ўрганаётган ҳара­кат­ларини автоматик бажарадилар, ҳатто ўзларини ҳаёлан текшириб кўр­мас­дан. Бу ҳаракатлар интериозация қилингани, ички кўринишга ўтгани ва ташқи таянчга зарурат йўқолганлигини билдиради.
   

Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер ва бошқаларнинг ўрганиш бихевиористик назарияси
Ўзлаштиришнинг умумий формуласи “сабаб – жавоб қайтариш (таъсир) - мустаҳкамланиш” - кўринишида бўлади. Сабаб – бу ҳаракатларга сабаб бў­лув­­чи уйғотувчи, қўзғалтирувчи сабаб ёки вазият. Реакция – у ёки бу муам­мо­ни ҳал этишга қаратилган ташқи таъсирларга (импульсларга) мос равишда ҳара­­катлар.
Мустаҳкамлаш - ҳаракатларни тўғри бажараётганлиги ҳақида хабар (мод­дий ёки маънавий рағбатлантириш). Бихевиористлар фақатгина ташқи, рағ­бат­лаштиришга мос жавобларни механик мустаҳкамлашбилан юзага кел­ти­ри­ладиган хулқи ҳаракатларини тахлил қиладилар.
Ўргатувчи машқлар кўп марта, турли кўринишда такрорланадиган ва уларни эслаб қолишни таъминлайдиган кичик, майда қисмдаги маълумот­лар­дан ташкил топади.
М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффклар ва бошқаларнингўзлаштириш гештальт назарияси
Идрок этиш объектларини яхлит ташкил этишга асосланади. Ана шундан ўқув фаолияти давомида бир дақиқада гавдалантириш сифатида ўзлаштириш назарияси қурилади. Машқларда мазмун маъносида анча катта маълумотлар қисмлардан фойдаланилади, бунга парчанинг ўзининг тузилиши ва унинг маъносини тасвирлашга мўлжалланган.
Ўқитишнинг суггестопедик концепцияси
Юксак эслаб қолишга олиб келувчи, жонлантириш ҳолатида эмоционал таъсир кўрсатишга асосланади. У вербал ва новербал, суггетиция (таъсир кўрсатиш) ташқи ва ички воситаларидан комплекс фойдаланишни кўзда тутади. Концепцияни амалга ошириш ўқитишнинг алоҳида психологик-педагогик шароитларини кўзда тутади.
Ўқитувчи учун бу қуйидагиларни билдиради:

• 
  Юксак обрўни: машҳурлик, ўқишдаги муваффақиятлари, юксак сифатлари ва бошқалар.
  
• 
  Инфантилизация – ишончлилик вазияти, бунда ўқувчи ўзини ўқитувчининг ўрнига қўяётгандек бўлади.
  
• 
  Янги материални беришда икки кўринишлик: мазмун, маъно берувчи ҳар бир сўз зарур бўлган мос оҳангда, имо-ишора, мимика билан айтилади.
  

Ўқувчи учун қуйидагилар зарур:

• 
  Ўқиш масалаларини амалга оширишга ишончни юзага келтириш;
  
• 
  интеллектнинг улкан имкониятлари фикрини уқтириш психологик қулай шароитлари ҳисобига доимий ижобий эмоционал қўллаб туриш, фанни ўрганишда муваффақиятларни намойиш қилиш ва бошқалар.
  
• 
  Фанни ўрганишга “берилиб кетиш”, материални ўрганишга эътиборни жамлаш, ҳар куни фақатгина бита фан, 2-3 ой давомида кунига 4-6 соатдан ва бошқалар.
  

В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, Г.К. Лозанов ва бошқалар асарларида суггестопедияга асос солинган.
Нейролингвистик дастурлаштириш назарияси (НЛП)
Ўқитиш жараёнини маълумотларни инсоннинг нерв системаси орқали ҳаракати кўринишида тасаввур қилади. НЛП моделида қуйидагилар кўрсатилади:

1. 
   Маълумотларга кириш, уни сақлаш, қайта ишлаш ва чиқиш – у ёки бу шаклда қайта тиклаш.
   
2. 
   Икки турдаги маълумотлар узатиш: сенсорли (нейро) ва вербал (лингво), ана шундан “нейролингвистик” деган номи келиб чиққан.
   
3. 
   Ахборотлар ўтиш каналлари визуал, аудиоал ёки кинестик (тегиб кўриш) ривожланиши билан фарқ қилувчи уч турдаги, болалар уч модаллиги.
   
4. 
   Икки турдаги болалар, миянинг турли ярим шарли ривожланиши билан фарқ қилувчи: чап ярим шари (мантиқий, вербал фикрлаш жараёнлари) ва ўнг ярим шари (бунда эмоционал жараёнлари жамланган).
   

Ҳар бир бола нерв системасининг хусусиятлари индивидуал тузилишига, улар фойдаланаётган воситалар ва методлар самаралилиги ёки самарасизлигини белгилайди.